人本主义心理学的学习理论

与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后作成的推论，而多半是根据经验原则所提出观点与建议。其二，人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，不是限于对片面行为的解释，就是限于对语文学习的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。因此，从全人教育取向教育心理学的观点看，人本主义心理学的学习理论特别具有意义。以下简略介绍三位影响最大的人本主义心理学家及其学习理论的要义。

一、马斯洛的学习理论

马斯洛（Abraham Harold Maslow，1908～1970）是人本主义心理学的主要创始人（见图7-1）。其本人的早期研究取向，是原本对动物行为有兴趣，也曾涉猎精神分析心理学。终以有感于行为主义环境论及精神分析本能论的不足，认为两大理论同样忽略了对人性存在价值的关注。马斯洛在学习理论上基本主张是，他极端反对行为主义心理学者所服膺的条件作用学习理论。他曾对行为主义的学习理论提出如下的批评：

我们现在面对两种彼此极端互不相容的学习概念。我所说的其中之一是外铄的学习（指条件作用下的学习）。对学生来说，外铄学习是缺少个人意义的，只是对个别刺激所做的零碎反应。像这种学习，无论学到的是什么，都不是学生自己决定的，而全是教师或实验员采以下方式加诸予他的：“我要按电铃了！”或“我要开红灯了！”更重要的是“我要强化这，或强化那……。”在这种情形下，学习只是外铄的，只是由外在影响加给学生的一些片段的习惯与行动而已。学生所学到的，顶多也不过像是在他口袋里装几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学一切，对他个人的心智成长，毫无意义。（Maslow，1968，p.691）

按马斯洛的主张，学习不能由外铄，只能靠内发。教师不能强制学生学习；学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。不过教师的辅导有当与不当；辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。马斯洛在其所著《成长心理学》一书中，对人类的两股潜在力量，有如下的陈述：

一股是防卫的力量，该股力量的内在作用是恐惧失却安全而使个体在心理上有退缩倾向；因而使个体依恋过去，恐惧成长，担心无人支持，不求独立自主，遇事逃避现实，不敢接受挑战。另一股是进取的力量，该股力量的内在作用是促动个体本人，趋向完 美而统合的境界成长；因而使个体乐于面对世界，充满信心与朝气；而且，在心理上无内在冲突，能心安理得地接受内心深处的自我。（Maslow，1968，pp.45—46）

这是马斯洛对人性的基本看法。综合此一看法以及前文引述他对行为主义学习理论的批评，读者自当发现马斯洛的理论，在教育上有两点重要的涵义：其一，他不主张用外铄的方式约束学生学习；他认为学生不需刻意教导他，他生而具有内发的成长潜力。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定，他就会学到他所需要的一切。其二，马斯洛所指的人性中两股力量的说法，无异于对为教师与父母者是一种警告。因为，按他的说法，适当的教育固然可使儿童心智成长，不适当的教育反倒会断丧儿童心灵上的生机。教育的责任何其重大！

二、罗杰斯在教育上的基本理念和他的学习理论

１.学生为中心的教育理念

罗杰斯所创始的人本心理治疗，在理念上是以当事人为中心的（故而又称为患者中心治疗法）。罗杰斯在教育上的主张，仍然秉持他的一贯理念，将学生视为教育的中心：学校为学生而设，教师为学生而教，故而罗杰斯的教育主张一向被称学生中心教育（learner-centered education）。

采用当事人中心治疗法时，对于如何扮演优良治疗员角色的问题，罗杰斯提出了三个基本条件（Rogers，1959）：（1）真诚一致（congruence）……在《学习的自由》一书中，读者不仅可以了解什么是进步的教育思想和正确的教学方法，而且更可以领会到什么是正确的人生。

由以上教育哲学家对罗杰斯人本主义理念的教育思想的批评，在20世纪60年代的美国，可以想见是相当新潮的。就是在该书出版后多年的今天，观乎现在的学校教育，罗杰斯的观念仍然充满创意。

２.自由为基础的学习原则

在《学习的自由》一书中，罗杰斯详细解释了他所坚持的以自由为基础的自由学习（freedom to learn）的原则。以篇幅所限，我们摘其要点分述于后（Rogers，1969，pp.157—166）：

①人皆有其天赋的学习潜力 为教师者，必须首先认定，每个学生均各有其天赋的学习潜在能力。人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索，表现在对世界事物的好奇。只要身心正常，没有一个幼儿不是自动学会走路或说话的。除非教育方式过份不当，伤害了幼儿的好奇心，只要好奇心保存，儿童对学习活动的意愿也会永远维持。当然，学习并非没有困难，但儿童对学习上适度的困难，多能自行克服。例如儿童学习骑自行车时，忍受无数次跌伤痛苦仍能奋力不懈，就是明显的例子。学生人学校后求知动机降低，并非学生丧失了学习潜力，而是教育方式对他威胁太大，致使其无法克服困难有以致之。

②教材有意义且符合学生目的者才会产生学习 教材之是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如所学教材能满足他的好奇心，或是能提高他的自尊感，他自然乐于学习。此外，教材必须符合学生的生活经验，因为只有增进了他的生活经验，才有助于实现他的生活目的（如升学者或就业者各有目的）。

③在较少威胁的教育情境下才会有效学习 学生在校求学，在心理上永远是无法完全免于威胁的。不过，此处所指的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。有的学生因成绩不如人而感到威胁，有的学生因容貌不如人而感到威胁，有的学生因缺少社会能力（如拙于言辞）而感到威胁，也有的学生因家庭出身（如孤儿）而感到威胁。学生们常因威胁不能排除而感到自卑，因自卑而丧失自信自尊，终而自暴自弃。为教师者，必须充分理解每个学生的条件，尽量在教学要求上，使每个学生皆能获得成功多于失败的机会，使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育上的威胁气氛，以利于学生的学习。

④主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 安排学生学习，不能使用逼迫方式。逼迫式教学，不但使学生感到威胁，而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识对自己有何意义。有效的学习只能得自学生主动自发，而且全心投人。此即为以自由为基础的学习原则。所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投人；全心投人发现问题，全心投人思考问题和寻求答案。惟其如此，才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而喜爱知识，而且将因获得成就感而更加努力。如此经由自由学习的教学活动历程，可一举三得，达到知、情、意三者并重的教育目的。

⑤自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 无论是科学发明或是文艺创作，只有在充满自由的气氛中，才会绽放出美丽的花朵。此原则适用于成人生活的社会，更适用于儿童学习的环境。传统教育的教学评量，只以教师的标准做根据，学生们只能被动地接受教师的裁决。在传统的教学评量方式下，对成长中的学生们而言，既不能由此评量学习到如何建立评量的标准，更无法由此评量学习到对自己的行为后果负责。教育的目的不只是教学生知识，教学评量的目的也不只是检查学生学到了多少知识；而是要进一步使学生学习到如何检讨自己，如何改进自己。以自由为基础的教学设计，其基本理念之一，就是要学生对自由选择的学习结果，从事自我评量；除了核对答案与改正错误之外，并进一步检讨，从而做成结论以示自我负责。如此，使学生在自由气氛中学习，将有助于其独立思维与创造力的成长。

⑥知识外重视生活能力学习以肆应变动的社会 往昔杜会，生活单纯，知识范围狭窄，个人学得一技之长，足可用之—生。今天社会变动不居，知识进步一日千里。学生在校所学一切，未必切合于未来生活需要。因此，学校教育应随时代进步做两点改进：其一，除知识教学之外，更应培养学生自行求知的能力与兴趣，俾能使其将来离校后，自行继续吸收新知识，不断自我充实。其二，学校教学活动生活化，使学生们在自由学习的活动中，学习认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方兴趣以为将来选择方向之准备。